九年一貫制學(xué)校是義務(wù)教育的一種重要實(shí)現(xiàn)形式，由于其跨度大，學(xué)生年齡差顯著，教育管理需求比較復(fù)雜，但同時(shí)也蘊(yùn)含著特殊的辦學(xué)優(yōu)勢。在基礎(chǔ)教育進(jìn)階過程中，小學(xué)到初中的過渡，往往被視為學(xué)生成長的“暗礁”，學(xué)生的成長軌跡呈現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)體差異性和非線性特征，使得學(xué)生在學(xué)段的進(jìn)階中難以實(shí)現(xiàn)整齊劃一的階梯式躍升，不能“一鍵切換”。在這樣的背景下，九年一貫制學(xué)校的優(yōu)勢就顯得尤為突出，這類學(xué)校通過創(chuàng)新管理機(jī)制、優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)、改革評價(jià)機(jī)制等，能夠充分發(fā)揮一貫制的管理優(yōu)勢，應(yīng)對多學(xué)段融合的挑戰(zhàn)。
　　
　　1 創(chuàng)新課程管理：完善階梯式育人模式
　　
　　課程是學(xué)校教育的核心載體，課程的縱向貫通需要系統(tǒng)化的管理機(jī)制作為支撐。九年一貫制學(xué)校能夠突破傳統(tǒng)的分段式課程管理的局限，發(fā)揮獨(dú)特的課程框架結(jié)構(gòu)性優(yōu)勢，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性躍升。通常意義來說，小學(xué)階段強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的興趣、習(xí)慣和基礎(chǔ)認(rèn)知能力，從而奠定良好的綜合素質(zhì)基礎(chǔ)�；�于這種邏輯，小學(xué)課程通常具有寬泛性和體驗(yàn)性特征，強(qiáng)調(diào)觀察和生活化運(yùn)用，相應(yīng)的課程組織管理要靈活配置。初中階段強(qiáng)調(diào)知識的邏輯化、系統(tǒng)化及解題能力的標(biāo)準(zhǔn)化，因此課程呈現(xiàn)出學(xué)科專業(yè)性和知識結(jié)構(gòu)化特征，如物理化學(xué)分科，數(shù)學(xué)強(qiáng)化抽象推理等。課程管理要注重學(xué)科化、系統(tǒng)性和專業(yè)發(fā)展深度。面對這樣的差異，九年一貫制學(xué)�？梢砸桓膫鹘y(tǒng)“分段式”課程管理，從管理層面建立九年一體化貫通的學(xué)校課程體系，通過目標(biāo)管理、課程開發(fā)管理、資源統(tǒng)籌等機(jī)制創(chuàng)新，設(shè)定分階段學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立“基礎(chǔ)+拓展+深化”的階梯式課程框架，避免重復(fù)教學(xué)或短期應(yīng)試化傾向。
　　
　　大連市第七十九中學(xué)及小學(xué)部將九年劃分為“基礎(chǔ)學(xué)段”（一至三年級）、“拓展學(xué)段”（四至六年級）和“深化學(xué)段”（七至九年級），每段設(shè)置學(xué)段主管，實(shí)施目標(biāo)導(dǎo)向的階段性管理。在基礎(chǔ)學(xué)段，注重習(xí)慣養(yǎng)成與興趣激發(fā)，通過“科學(xué)啟蒙工坊”“藝術(shù)體驗(yàn)課”等課程，融入海洋文化元素（如貝雕、濱�；ㄋ嚕�。在拓展學(xué)段，強(qiáng)化能力進(jìn)階與特長孵化，聚焦學(xué)科思維轉(zhuǎn)型與特色項(xiàng)目深耕，開設(shè)“初中預(yù)備課程群”，如數(shù)學(xué)增設(shè)“邏輯建模工坊”，英語強(qiáng)化“AI配音實(shí)踐”，為初中抽象思維訓(xùn)練奠基。在深化學(xué)段，則注重強(qiáng)化學(xué)科思維與創(chuàng)新能力，開設(shè)“AI機(jī)器人編程”“無人機(jī)控制”等課程，與大連理工大學(xué)實(shí)驗(yàn)室合作開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。通過管理機(jī)制的創(chuàng)新，減少學(xué)段過渡的“陡坡效應(yīng)”。
　　
　　2 優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)：建立健全協(xié)同管理平臺
　　
　　小學(xué)和初中課程貫通的難點(diǎn)在于師資的學(xué)段固化，由于小學(xué)和初中學(xué)段相對封閉，不同學(xué)段的課程設(shè)置、教學(xué)方法和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)差異顯著，教師長期固化于單一學(xué)段的教學(xué)，限制了教師的專業(yè)視野和教學(xué)能力，容易形成思維定式。分段管理體制一定程度上抑制了師資流動(dòng)，教師被認(rèn)為是本學(xué)段的“專屬資源”，缺乏流動(dòng)的動(dòng)力和保障。造成小學(xué)和初中仿佛形成了兩個(gè)“獨(dú)立的王國”，教師們各自深耕于本學(xué)段的教學(xué)，而對另一學(xué)段的教學(xué)知之甚少，小學(xué)教師認(rèn)為初中教師教學(xué)太著急，一上來就講難題，破壞了小學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，初中教師則容易把學(xué)習(xí)困難歸咎于小學(xué)沒教好，基礎(chǔ)沒打好。這種局限性導(dǎo)致了學(xué)段銜接過渡的不順暢。
　　
　　九年一貫制學(xué)校如何從管理角度入手，讓小學(xué)和初中教師真正地“相互了解”，促進(jìn)小學(xué)和中學(xué)的順暢進(jìn)階呢？首先要優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)行制度設(shè)計(jì)，縱向分段管理，在不同的分段中設(shè)置專職學(xué)段主管，形成“校領(lǐng)導(dǎo)—學(xué)段主管—年級組長”的三級架構(gòu)，匹配相應(yīng)的權(quán)責(zé)，如統(tǒng)籌本學(xué)段課程實(shí)施與質(zhì)量監(jiān)控的教學(xué)管理權(quán)，參與教師配置和績效考核的人事建議權(quán)，管理學(xué)段教育教學(xué)資源的資源分配權(quán)。其次，建立協(xié)同管理平臺，九年一貫制學(xué)校教師因涵蓋小學(xué)和初中兩個(gè)學(xué)段，教師管理方面能夠?qū)崿F(xiàn)跨學(xué)段協(xié)作與專業(yè)發(fā)展，通過建立學(xué)段聯(lián)席會(huì)議、設(shè)置跨學(xué)科教研協(xié)調(diào)崗、開展學(xué)科縱向聯(lián)合教研等協(xié)同管理平臺建設(shè)，打通學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)。最后還要建立動(dòng)態(tài)調(diào)整策略，設(shè)置學(xué)段邊界彈性，建立主管任期輪換制度，開發(fā)學(xué)段間教師的柔性流動(dòng)機(jī)制等。
　　
　　大連市西崗區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬中學(xué)通過跨學(xué)段授課、初中教師下沉授課的方式，進(jìn)行組織優(yōu)化，既緩解了低年級師資不足的問題，同時(shí)也優(yōu)化了課程銜接設(shè)計(jì)，使不同學(xué)段的教師資源流動(dòng)起來，使學(xué)生共享學(xué)校師資。大連市第七十九中學(xué)和小學(xué)部開展了混合型教研改革，小學(xué)教師和初中教師集體備課，圍繞九年一貫制設(shè)計(jì)研修主題，開展跨學(xué)段校本課程和多年級混齡社團(tuán)，小學(xué)升入初中的學(xué)生仍然由小學(xué)社團(tuán)教師指導(dǎo)，既維系了師生關(guān)系，又共享了教師資源。四川新都蜀龍學(xué)校要求初中教師每年承擔(dān)小初銜接教學(xué)任務(wù)，給予學(xué)生充分的個(gè)性化指導(dǎo)，此舉使教師對相鄰學(xué)段課標(biāo)熟悉度顯著提升。
　　
　　3 改革評價(jià)機(jī)制：建立貫通式評估體系
　　
　　評價(jià)是撬動(dòng)育人方式變革的重要環(huán)節(jié)。如何從分段評價(jià)到全過程育人是九年一貫制學(xué)校一項(xiàng)重要研究課題。小學(xué)和初中學(xué)段評價(jià)方式有著一定差異。小學(xué)階段的評價(jià)更注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，傾向于積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，同時(shí)還會(huì)更關(guān)注學(xué)生的行為表現(xiàn)。初中階段更加注重學(xué)科知識的掌握以及能力發(fā)展的均衡。在“雙減”背景下，這種分段評價(jià)難以科學(xué)評估教育政策的長期效果，制約了教育的連續(xù)性和學(xué)生全面成長。從分?jǐn)?shù)導(dǎo)向到成長導(dǎo)向，從結(jié)果評判到過程賦能，使學(xué)校實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)完整的人的教育使命，核心在于打破傳統(tǒng)評價(jià)的時(shí)空局限，使每個(gè)學(xué)生的發(fā)展過程都能被看見、被理解、被支持。
　　
　　九年一貫制學(xué)校在評價(jià)貫通方面具有天然優(yōu)勢，通過建立階段性銜接評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、執(zhí)行雙軌評價(jià)、引入適應(yīng)性指標(biāo)、建立教師協(xié)同評價(jià)等多種方式，力爭構(gòu)建螺旋上升的發(fā)展通道。如堅(jiān)持核心素養(yǎng)導(dǎo)向，圍繞五育并舉制定涵蓋一至九年級的階梯式評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，明確各學(xué)段能力發(fā)展目標(biāo)，建立復(fù)合型評價(jià)檔案。借助信息化平臺，開展學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)預(yù)警和行為發(fā)展曲線等個(gè)性化診斷，形成持續(xù)培養(yǎng)目標(biāo)，避免“一刀切”考核。如一至五年級注重習(xí)慣養(yǎng)成，六至七年級強(qiáng)化適應(yīng)性訓(xùn)練，八至九年級聚焦實(shí)踐創(chuàng)新，各階段匹配差異化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對合作能力、審美表現(xiàn)等進(jìn)行動(dòng)態(tài)追蹤，形成成長畫像，搭建覆蓋九年的“學(xué)生成長數(shù)據(jù)庫”，通過數(shù)據(jù)預(yù)警實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)干預(yù)。
　　
　　南京育英第二外國語學(xué)校建立了校本化學(xué)生評價(jià)工具和指南《育英二外“三個(gè)學(xué)會(huì)”》分級目標(biāo)考評表，包括了小學(xué)低段、小學(xué)中段、小學(xué)高段以及初中三段的6張表格，兼顧了不同階段考查要素的差異化要求，并且在總體上保持了考查維度的一貫性。如在小學(xué)低段考查要素中減少了小學(xué)中段“學(xué)習(xí)策略”的項(xiàng)目，而在小學(xué)高段增加了“課后延展”，這些細(xì)微的考量體現(xiàn)了學(xué)校對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和能力的尊重。除了評價(jià)維度的連貫性之外，還充分考慮評價(jià)要求的遞進(jìn)性，在不同階段的同一維度提出了差異化目標(biāo)要求，如四級（七年級）“會(huì)學(xué)習(xí)”維度提出“養(yǎng)成獨(dú)立思考習(xí)慣，利用各種工具書解決學(xué)習(xí)困難”等，而六級（九年級）目標(biāo)升級為“能夠根據(jù)自己的狀況，利用網(wǎng)絡(luò)、教輔材料資源”，在“會(huì)做人”“會(huì)生活”兩個(gè)維度也有進(jìn)階式的差異化評價(jià)。
　　
　　從管理視角來看，九年一貫制學(xué)校的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在系統(tǒng)化的育人管理體系，在構(gòu)建階梯式課程框架、協(xié)同管理平臺和教師流動(dòng)機(jī)制、貫通式評估體系等方面，打破傳統(tǒng)分段管理的局限，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生全面發(fā)展的全過程追蹤。九年一貫制學(xué)校通過創(chuàng)新管理，可以為我們展現(xiàn)一條突破學(xué)段壁壘、實(shí)現(xiàn)無縫銜接的創(chuàng)新路徑。
　　
　�。ㄗ髡邚埩嵯荡筮B教育學(xué)院校[園]長培訓(xùn)與指導(dǎo)中心主任，李坤系遼寧省大連市第七十九中學(xué)校長。本文系大連市教育科學(xué)規(guī)劃重大課題“促進(jìn)國家課程方案轉(zhuǎn)化落地的學(xué)校課程規(guī)劃與實(shí)施研究”［ZD202501］的階段性成果）